本文摘译自奥地利维也纳的德语左翼批判杂志《漫游》（Streifzüge）第50期，原标题为“起来吧，亲爱的们，我们需要一个行动！论2009年秋季的学生抗议行动”，2010年。该杂志核心立场是“价值批判”（Wertkritik），致力于激进地批判资本主义的价值形式与商品化逻辑。
作者埃里希·里博利茨（Erich Ribolits）（1947-2021）是一位奥地利的教育科学家，曾任维也纳大学教授，价值批判学派成员。他以其对教育经济化和人力资本化的尖锐批判而闻名，是一位坚定的批判理论与解放教育立场的学者。
“书上写着：太初有言！这里我就已经卡住了！谁能帮我继续？我无法如此高估这个词，我必须另作翻译，若我真被精神照亮。书上写着：太初有意。仔细思量第一行，莫让你的笔过于匆忙！是意，在作用并创造一切？应该是：太初有力！然而，就在我写下这些时，已有东西警告我，让我不要停留于此。精神助我！忽然我见光明。我坦然写下：太初有行！”
约翰·沃尔夫冈·歌德，《浮士德》
在2009/10年冬季学期，几乎所有奥地利大学的学生，以及许多其他欧洲国家和北美的学生，通过占领讲堂、示威和其他行动，试图引起人们对他们眼中大学中存在的、不断推进的反教育条件的关注。这些抗议行动虽然被不同的社会群体以极为不同的方式感知和评论，但总体上引起了极其广泛的反响。然而，非常令人惊讶的是，在奥地利大学工作的教育学者中，只有零星几个人对抗议及其目标发表了声明。来自本地教育理论界的人士几乎没有人积极参与这些行动。“教育理念的官方守护者”的这种克制之所以引人注目，是因为学生的行动从一开始就不仅仅针对学习的形式障碍，如入学名额限制、课程供应不足或讲堂设备简陋。抗议更多地聚焦于学习日益被导向经济利用要求，以及由此对学习条件的侵蚀——这些条件本应使教育成为全面培养批判性个体的可能。由此触及的批评点，本应引起教育学者的反应。
示威学生的主要要求之一是“教育而非培训”，这与著名的教育理论讨论相衔接。在抗议行动框架内的活动、公告和出版物中，反复讨论到：那些致力于不仅培养能正常运转的社会成员，而且激发自我意识和成熟的学习过程，需要不同于当前本地大学所盛行的、且被博洛尼亚进程要求进一步推进的结构性条件。因此，在很大范围内涉及的主题，显然与教育科学的思考和研究领域相关联。此外，抗议行动本身在某种程度上也可以被视为证据，证明参与的学生——通过不满足于作为“知识商品”的被动消费者的角色，而是批判性地质疑其知识获取的条件——按照教育理论所合法化的反思性、独立运用自身理智的人格目标，某种程度上表明自己是教育的追随者。
无实效的教育理论……
奥地利教育理论家在学生罢课问题上所表现出的高尚克制，绝非偶然，这种行为最终只反映了一个对资产阶级教育具有症状性意义的基本矛盾。上述的缺席只是揭示了自资产阶级教育概念确立以来就具有的特征：观念化基于知识获取的反思与批判能力，同时断然拒绝一切源于反思的行动。教育——这个用来概括使资产阶级成员胜任经济和管理任务、同时赋予他们为克服封建秩序而斗争的自信心之品质的概念缩写（参见阿多诺1959，第98页）——在其产生阶段具有明确的社会政治进步内涵。作为启蒙的对应物，它与克服人统治人的理想密不可分。然而，在中欧资产阶级革命失败后所产生的教育概念含义中，它仅仅是现实中政治上缺席且高高在上空谈的公民的表达。其作为具体社会变革驱动力的潜能，恰恰被那些曾利用它来为自己要求特殊社会地位的人（重新）剥夺了。在资产阶级成员通过解放性（力量）行动推翻权力关系的尝试失败后，启蒙思想所留下的教育概念，与一种既轻蔑地疏远社会现状、又无抵抗地屈从于它的臣民精神相对应。教育（Bildung）是一个特定的德语概念，在其他语言中很大程度上缺乏对应词，这并非偶然。教育概念中反映了一种只在中欧德语国家以此形式出现的历史情境：资产阶级在其（暂时）失败后的政治惊骇僵化。
以其今天我们所知的形式，教育概念约在1800年在德语区形成（参见洛曼2004，第1页）；其发展的主要影响因素是启蒙和法国大革命。从17/18世纪起，欧洲各地出现了资产阶级的解放努力，最终导致废除封建社会和林翻政治经济关系的尝试。然而，与英国或法国的资产阶级不同，中欧德语国家的资产阶级过于弱小，无法真正强制改变现状。在与专制主义的公开对抗中取胜，既缺乏经济实力也缺乏社会潜力。除了政治上的软弱，还有对法国大革命所伴随的恐怖的恐惧。这种情况是以下事实的基础：在启蒙思想的基础上——最初由赫尔德发端，后来由施莱格尔、康德、席勒，最终由洪堡和施莱尔马赫发展——形成了特定的德国教育概念（参见博伦贝克，1994，第119页及以下），它虽然包含对专制国家的一定批评，但从一开始就拒绝任何革命性变革。目标是通过渐进的教育实现社会改革——通过相应调整学校教育和大学科学事业，使政治经济条件朝着现代资产阶级国家的方向转变。以教育概念所概括的对成长一代的影响，应使人成熟到能够实现一个按理性而非传统规则构建的新社会。现代教育概念的创始神话在于这样一种希望——如格奥尔格·卢卡奇在参照席勒《审美教育书简》时不无讽刺地表述的那样——能够无需革命而实现革命目标（同上，第137页）。
教育概念只在德语中欧国家形成，这与那里资产阶级夺取政权的失败密切相关。在权力关系的变革通过革命性翻覆确实取得了持久成功的地方，如英国和法国，维持一个由开明、“无地位与特权”（阿多诺1959，第97页）的人共同生活的社会理念，将会适得其反——因为这样一来，新建立的资产阶级统治形式本身也会受到质疑。相反，德语国家的资产阶级不能轻易放弃后来被概括为教育概念的启蒙遗产。在其争取政治解放的斗争未能成功后，维持开明个体的理念作为身份塑造的要素对他们来说变得更加重要。然而，由于他们无力强制改变社会关系，他们别无选择，只能将正在确立的教育概念界定为摆脱一切具体政治参与，同时却更加观念化地将教育视为（纯粹的）精神文化。自我解放被宣布为独立于具体社会现实而存在的主体可能性，教育被放逐到私人的、准社会外的领域。对更美好世界的希望——教育理念的土壤——被个体化并被重新解释为自我救赎。（参见弗尔斯特2009，第22页及以下）从教育作为改变社会力量的理念中，产生了教育公民——原初战斗性理念的讽刺画。
正如洛曼（2004，第5页及以下）所阐述的，现代（德国）教育概念从来不是单方面着眼于传授经济上可用的技能和知识，它始终同时旨在培养一种特定的心态。它应同样服务于关注自身利益的资产阶级经济主体和充满民主共同体精神的国家公民。知识和技能涉及“对生产、经商、营利的企业主（以及——以分级形式——对其雇佣的依赖就业者）普遍有用或可能变得有用的东西。知识和技能在教育构想中某种程度上代表了所追求的新经济及其文化”（同上，第6页及以下）。国家公民教育应为所追求的新经济关系奠定基础并加以调节——这里涉及的是作为新资产阶级民主政治秩序承载者的公民。教育概念的两个方面相互交织，同样旨在按照资产阶级政治经济关系影响主体。
教育概念由此虽然并未被置于社会现状之下——在它发展之时，资产阶级社会还远未达到其（完全）展开。但那些后来对其进行了决定性表述的人，并未将教育概念致力于培养自我决定的个体——那个面对一切作用于他的权力要求而挺身反抗的个体。教育概念通过参照——在其约1800年产生阶段仅作为草案存在的——资产阶级统治和权力形态而获得其形式。由于它超越了其发展阶段现有权力结构的界限，教育概念至今仍带有一种统治批判的光环，但实际上它从未以克服统治本身为目标，而始终只是为了给一种新的——即资产阶级的——统治形式奠定基础。
理解这一点，前提是按照福柯的方式，不将权力仅仅理解为压制和毁灭的原则，而是首先在其塑造和生产行为方式的方面来感知。根据福柯，权力在个体彼此相处和与自身相处的方式中表达出来。它决定了个体、群体和机构之间的关系以何种形式被视为适当，并以此根本性地塑造人们的行为。在这个意义上，福柯在其后期著作中将权力描述为引导（治理）。引导——因而权力——在他的意义上意味着以这样一种方式影响他人，使他们只认为某些社会行为方式是可能的。根据福柯，自18世纪末开始发展的资产阶级统治形式，在于对个体的特定聚焦——最终是“通过个体化的引导”。在她们的文章《我们（还）需要教育概念吗？》中，马舍莱因和里肯（2003，第144页）在此关联中引用了福柯的一句话：“个体性是特定现代权力装置的效果之一，它实际上生产个体”。她们由此推论——由于对主权主体的呼唤以及对其个体发展和进一步发展的促进构成了教育概念的核心——最终正是这个教育概念促进了在中欧德语国家革命性地未能实现的资产阶级权力形态的确立。与通过个体化的引导同时产生的教育理念，虽然表现为一种批判性和解放性的事业，理念化人的自我解放，但实际上，对教育理念具有决定性的个体自我完善思想，不过意味着对个体的权力性征用。通过资产阶级体系所定义的对其个体自我实现所产生“价值”的诉诸，他们被引导至顺从行为。
正如海因特尔（2009：第117页）所写，以我们所熟知的尖锐形式强调“我”，是欧洲近代的发明。“我”的起源一方面归功于新教的“基督徒自由”观念——教会的绝对权威某种程度上被“道德的我”所取代，作为一个人内部准主权的权威，永久地要求按照“最佳知识和良心”质疑自身行为。另一方面，个体——能够“在自身上下功夫”并“从自身中有所作为”——这一观念的起源，与新兴资本主义中出现的必要性相关，即利用竞争作为调控劳动力能力和意愿的手段。“与他人的差异变得重要，并且必须‘自我管理’地、或者说首先被制造出来。更集体地组织的社会自行安排个人的‘位置’；个人的首要任务不是‘脱颖而出’并以此为自己定位。无需进一步阐述，个体化由此保护和促进了资产阶级的本质和实体（按黑格尔的说法，是‘形式等级’，其存在和权力主要归功于其活动，而非自然或上帝）。”（海因特尔2009：第117页）
在福柯权力概念的基础上，马舍莱因和里肯指出，将生活定义为“动态的，而非固定的或确定的，无尽的自我发展过程”（同上，第147页），是确立一个将人视为（资产阶级）国家可保留和战略性塑造的“人力资源”的社会的本质要素。教育按定义所具有的不可完结性，意味着可以对个体自我完善进行“促进性”——即“调节性”——干预。（福柯所称的）牧领权力聚焦于主体，并永久召唤其在一种不确定的、始终被想象为更好的未来的视角下继续发展自身，成为资产阶级国家统治的基本原则。“权力”通过教育影响，在个体追求完善的自我引导中被引导，从而占有个体的生活。（参见吕德斯2007，第12页）
具体的教育政策发展——知识传授的组织和社会对知识的处理——此后几乎未受到本地所确立的教育概念的影响，其进程本质上与那些无法参照这一概念的国家相同。然而，由此设置了轨道，使教育能够堕落为阿多诺后来所抨击的“社会化的半教育”的扭曲形象。将教育理念缩减为对批判的雅致培养，同时脱离对既定统治关系的一切具体干预，由此使得两件事成为可能：一方面，它能够继续为教育市民阶层提供合法性，使他们自认为比那些仅为在劳动世界和社会中单纯运作而“被培训”的人更优秀。在这个意义上，教育成为“那些未受无产阶级生存气息影响的人的指导主题，从而能够延续希腊式的闲暇与思想同粗俗的实用目的及对生活操劳的区分”（汉斯-约亨·加姆，1979，第90页）。另一方面，教育科学尽管具有革命性出身和表面上所宣称的教育概念的批判内涵，却能够在资产阶级社会的怀抱中基本上毫无问题地展开。实际上，德语概念中所保留的教育/教养含义，是一种深刻保守-反革命态度的表达，恰恰代表了最初对追求权力的资产阶级如此具有吸引力的理念的反面：即可以通过反思性认识为所有人克服一个基于未经质疑的前提的社会秩序的观念。
……是彻底的“启蒙”
然而，资产阶级教育所固有的对无实效反思的偏好和对政治行动的怀疑，显然只是部分源于革命后的历史发展，在一定程度上它们从一开始就植根于启蒙思想之中。例如，在关于反对迷信和专制主义思维的最著名文本中，即在伊曼努尔·康德《回答这问题：什么是启蒙？》中——该文写于资产阶级革命及其在德语欧洲国家失败之前很久——不难识别出这样一种态度。没有比“Sapere aude！要有勇气运用你自己的理智”这句话更常被引用来作为教育努力的依据了，康德于1784年，即法国大革命前几年，将其宣布为启蒙的座右铭。他的相关论文以著名的话开头：“启蒙就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人的引导，就对自己的理智无能为力。当其原因不在于缺乏理智，而在于不经别人的引导就缺乏决心和勇气去运用时，那么这种不成熟状态就是自己所加之于自己的了”（康德1784，第481页）。
康德的论述通常被视为对何为启蒙最简洁的解释，并且通常也被用来解释教育的目标，或将其与仅专注于在既定条件下运作的学习区分开来。该文本常被解释为对批判的激进要求，以及勇敢地反对那些其合法性无法经受理性论证的（政治-社会）现实。实际上，这种解释在类似程度上过于牵强，就像认为（革命后的）资产阶级教育与自信反抗强加于人的生存条件有任何关系的观念一样。
康德最不可能做的事情就是号召反抗。他的许多文本证明，他对运用批判性理性的呼吁实际上仅限于对状况的理论探讨。完全符合著名的德国民歌“思想是自由的”，他要求——如他自己所写——“一切自由中最无害的”，即“理性运用的自由”。为了确保这一点不被误解，他在发出热情呼吁独立思考后几行就立即做出了根本性限制：只有——如他所说的——“理性的公开运用……即某人作为学者……向读者界所做的”，在他看来才应是自由的，而“私人运用”——他理解为在“受托的公民职位或职务”框架内的理性运用——则“可以被非常严格地限制”。即使我们那完全浸透资产阶级观念的思维可能很快就会认同康德的论证，即“如果一名军官，接到上级命令去做某事，却在服役中公开对这项命令的目的性或有用性进行理性思考，那将是非常有害的”，但令人费解的是，在他“Sapere aude”之后仅几行，他就极其严格地要求所有通过其职务以某种形式“负有服务义务”的人——因而所有其运作对资产阶级国家有序运行必不可少的人——“必须服从”！（参见康德1784，第484页及以下）
但事情还要更加明确：在他针对霍布斯的论述《论俗语：这在理论上可能是正确的，但不适用于实践》中，康德毫不含糊地表明，他绝对不赞成对国家的规定进行实际抵抗，他的勇气呼吁绝不导致任何形式的积极抵抗。他写道：“如果因此一个民族在某种当前现实的立法下，极有可能判断它将丧失其幸福：对它来说该怎么办？它不应抵抗吗？答案只能是：对它来说除了服从别无他法。……由此得出：对最高立法权力的一切反抗，一切为使臣民不满付诸行动的煽动，一切爆发为叛乱的反抗，都是国家中最严重和最应惩罚的罪行；因为它摧毁了国家的基础。而且这一禁令是无条件的，以至于即使那种权力或其代理人、国家元首甚至违反了原始契约，并因此按臣民的概念丧失了作为立法者的权利，因为它授权政府以绝对暴力（专制）行事，臣民仍不得进行任何抵抗作为对抗力量”（康德1977，第154/156页）。
知识分子思考，权力引导
尽管初看可能产生不同印象，但康德对任何反抗国家权威的严格拒绝，与他被广泛引用的独立思考呼吁完全不矛盾。因为在那里，他也不是要让人们通过获取知识及其逻辑关联而唤醒对所有人过有尊严生活的渴望，并被赋予能力去一贯追求它。显然，对康德来说，启蒙根本不是（正确的）知识问题，而是态度问题——对他而言，它相应地穷尽于独立思考的勇气。他根本不关心获取知识——那种通过使人们更自信地面对其生存条件而赋予他们力量的知识——而只关心“不经他人引导而运用自己理智”的能力。然而有一点很清楚：人们基于各种传达给他们的——许多非常可疑且其意识形态内涵几乎从未被公开的——“信息”所拼凑出的胡言乱语，当时可能不比今天少——但人们毕竟始终是用自己的理智思考的！虽然当时和今天一样，阻止了那个今天常被委婉地称为“失败者”的社会群体成员质疑社会权力关系并采取改变它们的步骤。然而，这些人过去和现在被保持在无权状态中，不是通过以某种形式阻止他们独立地对信息进行智力加工，而是通过阻止他们意识到自己的切身利益以及与此相关的对知识的需求。由此产生的对社会体系的忠诚服从，最终与认为社会中的位置分配最终总是某种方式“公正”的、那些坐在“负责任职位”上的人之所以如此是因为他们确实能够特别“独立”地运用其理性的观念一样，都是“自己进行的”思维活动的产物。
对康德来说，无论如何是理所当然的，普通民众根本没有资格评判社会决策者措施的正确性。而且如前所述，有学问的公民对他而言也必须无抵抗地服从，实际批判对他也是被禁止的，不过他保留着理论批判的可能性。吕特格斯将康德的相关论述总结如下：“理性的公开运用，即‘笔的自由’，‘是人民权利的唯一保障’。它是启蒙的唯一条件，批判者不应因此就被贬斥为不安分和危险的公民。批判的哲学家通过他的批判为自由的授予做准备，但不是通过使人民成熟到能够自由——因为成熟到自由实际上只能在自由本身中发生——而是通过作为理性的代言人出现在政府面前”（吕特格斯1975，第51页及以下）。哲学-学者的探讨对康德来说是批判的栖息地——对他而言，它类似于以理性之名的请愿。在康德的论述中，利益和利益差异不出现，因此（学者的）批判只能以学术提示的维度来设想，即统治者在某一点上未充分顾及理性。对于（庶）民来说，学者的批判性论述当然根本不是为他们准备的，未受教育的民众在学者讨论中没有发言权——他们只会因此被弄糊涂（参见吕特格斯1975，第54页）。康德的“Sapere aude”仅针对哲学上受过教育的人，为他们要求自由，可以说是在裤兜里握紧拳头，但始终注意其力量千万不要变为实际。信息是：想你们所想，也许在被允许的轨道内高谈阔论，但尽管如此，要完全以有利于维持统治的形式服从！
成熟——现代统治形式
康德所要求的不是那种必要的勇气——意识到塑造自身生活状况的强制，质疑这些强制与政治条件的关联，并在此基础上为自身利益的实现而斗争。他所要求的勇气仅限于自由发表意见的理所当然，他自己明确称这对社会秩序的延续完全无害。“更大程度的公民自由似乎有利于人民的精神自由，但却给它设置了不可逾越的界限”——“在这种自由下，[统治者]无需为公共安宁和国家统一有丝毫担忧。”（康德，1784，第492页）而且这确实是正确的：“精神自由不仅容忍实际的不自由，它甚至需要实际的不自由才能充分繁荣！确切地说，康德在论述启蒙、言论自由、理智、运用理智的勇气或懒惰时，谈论的根本不是这一切：他谈论的是一种现代统治技术……他谈论的是统治技术，以及与之相应的对象形象——成熟公民。这个建构本质上对应于服从，但同时思考自己的东西，并为那些他无论如何都必须做的事情承担责任。”（《立场》2004）康德在其关于何为启蒙的文本中，所勾勒的不过是与资产阶级统治形式相对应的人之理想——教育公民。而教育理论对康德论述的通常参照，恰恰过于明显地暴露了教育理论的指导形象“成熟”的真正目标。
而恰恰是这种行为，正是大学教育学者在大学日益反教育的条件下几乎一致表现出来的。我已在别处阐述过，例如在大学当前转型中，在那里教育科学研究所任职者的行为中显示出何种荒谬的矛盾（里博利茨2009，第125页及以下）。近年来大学迅速推进的向经济企业的改造——在其中研究和教学仅以商品的维度出现，尽可能低成本生产并尽可能高价出售——确实被“教育理念的代言人”批判性地感知。在学术-理论探讨中，他们也不断指出，所推进的变化按照教育理论认识应受到严重质疑。通常，将大学服从于经济算计作为学术教育的大罪加以抨击的文本，在教育科学界获得高度认可。然而，这种理论批判没有产生任何实际后果！完全符合康德关于在公民职务中必须服从的要求，在教育科学研究所中，因大学企业化而产生的要求也被无异议地执行。教育问题的专家们乖乖地执行着他们最清楚不过地知道与其所代表批判性个体理念截然相反的事情！人们不采取抵抗行动，不抵制，甚至不允许自己有一丝一毫的不服从，而仅限于哲学-学者的空谈。套用康德的话可以说：成熟是多么舒服啊！
PS：君不见多少开口闭口嚷着“知识权力”的进步派“精英”，尽管摆出一副抗争与为底层代言的姿态，但不碍他们在攫取完一定权能资本（即文凭，讽刺的是这是踩着多少失败者而拾级而上的）后舒舒服服坐在学界，主流思想界等维稳体制内继续打着他们信仰的理论飞机。
抵抗是“不理性的”
而且这样做不仅舒服，也完全理性！因为除了给自己惹麻烦之外，对被认为在细节上批判性地感知到的、但基本上被接受的政治-社会体系——在资产阶级理性的维度中它也确实没有替代方案——的后果采取抗议措施，几乎肯定不会取得任何成果。从算计的角度看，确实没有意义去“逆流而上”——投入与成功概率之间没有合理关系。那些退回到学者空谈、高尚地置身于具体争论之外的人，完全可以声称自己是独立运用了理智的。据说出自乔治·伯纳德·肖（萧伯纳）的名言“理性的人使自己适应世界；不理性的人坚持试图使世界适应自己”确实有道理。然而肖还补充道：“因此，一切进步都取决于不理性的人”——这一说法最终颠覆了整个开明的西方世界观。
因为即使“进步”一词已失去光泽，今天可能不再最适合用来描述朝更符合“善”这一属性的生活方向改变现状，肖仍然是对的，他将这种改变与超越理性有效界限相联系。任何理性论证都建立在不可证明的——最终非理性的——前提之上，这些前提支撑着既定的权力结构。通过论证获得的“真理”——如福柯所言——“属于这个世界[而非永恒终极之物——E.R.]；在这个世界中，它因多种强制而被生产，拥有受调节的权力效果”（福柯1978，第51页）。对政治-社会现状的抵抗——与使其现代化或优化的努力相反——因此总是意味着抵抗现行理性的前提。抵抗是质疑“真理的权力效果……以及权力的真理话语”（同上）的具体后果。
在这个意义上，可以看作是18/19世纪急于掌权的资产阶级相当巧妙的策略：接续启蒙关于理性是客观-超历史的——即在所有主体所有时代以相同形式表达——的观念，并设定一个理性有序的社会。为政治解放而斗争的资产阶级当然不是要抽象地锚定理性原则，而是要改变社会权力分配标准以利于自己。对理性的呼吁对他们来说只是达到一种社会秩序的载体，在这种秩序中，特权和权力不再通过出生决定等级归属，而是通过在经济导向的竞争条件下提供绩效来合法化。这种社会秩序符合他们的利益，将其美化为特别理性的，同样如此。
“教育作为自由的实践”
某些社会群体能够将特权和权力集中于自身，其原因不在于客观给定理性或多或少得到了实现，而在于这些群体能够实现符合其利益的社会规则，将其在普遍意识中锚定为理性的。权力和现行理性是同一枚硬币的两面，因此仅凭理性的论据无法对抗权力。只能以固执的自身利益来对抗它。
PS：按其语境“固执的自身利益”不是指日常所说的被资本主义世界货币-商品中介了的利益，而是向“最切身”的被此中介前的感性生活探索。
资产阶级关于公开-理性论证的成就并不威胁权力，最终甚至巩固其存在。从权力——以及从当前被视为理性的东西——中解放出来需要另一种做法：意识到自身在社会现实中的处境及由此产生的利益，并采取实际步骤来实现它们。解放与固执相关联，并在行动中实现。归根结底，证明一个人正在成为自身主权者的，不是滔滔不绝的论据，而是负责任的行动。如果教育以自我赋权为导向——以日益增长的能力使自己从统治中解放出来——那么当它穷尽于（理性的）反思时，就过于短浅了，它还必须包含行动。
人类诞生的初始行动也不穷尽于理论批判，而是包含了勇敢的、其后果无法真正估算的行动。圣经中关于离开天堂的故事——人类试图以寓言形式解释自己相对于其他生物的特殊性——讲述的不是满足于哀叹最高权力机构限制性禁令的天堂居民。蛇——诱惑者/女，诱使人们质疑现状，不简单服从，而是批判性地质疑事物——虽然从智识上论证反对吃智慧树果实的禁令，但解放性步骤只有在抵抗行动中才得以完成。
而蛇所鼓动人们去做的事情，确实超出了在天堂条件下可被视为理性的范围。人自我赋权为自主和自负责的生物——通过将自己从天堂的隔都中弹射出去的行动来象征——基于其由批判性反思滋养的对无限生活的渴望，以及通过有意识行动克服现状的能力。天堂故事通常被负面地——作为“被逐出”天堂和“原罪”——解释，这大概并非偶然。但寓言故事中所描述的离开围护领域的戏剧性步骤，是人能够踏上成为完整的人之路的不可或缺的前提——没有自由是不拿自身冒险的！
“教育作为自由的实践”（保罗·弗莱雷）是同义词，意味着在人类所特有的对自我决定的渴望基础上，一次又一次地重新从不成年的天堂中出走。它代表着永无止境的、其后果也永远无法完全估量的努力，以克服一切形式的统治。这样一种教育理解“否认人抽象地、孤立地、独立地、与世界无关联地存在”（弗莱雷，1973，第66页），因此人若不采取实际-具体的改变步骤，也无法真正批判性地面对世界。如果（人的）意识与世界被理解为此消彼长的对应物，而非彼此独立存在的量，那么显然，反思与行动的脱钩有利于维持现状，因此必然是反动的。以解放为导向的教育因此不可能仅作为对权力和统治的理论批判，它始终包含行动——实际抵抗。被阉割了行动的、从失败的资产阶级革命中产生的教育的扭曲形象，不仅仅是缩减，它服务于维持统治关系，因此最终是对任何真正自我解放的否定！
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